聚焦核心素养，课堂是个什么样

聚焦核心素养，课堂是个什么样？

□本报记者 胡梦甜

“我是教语文的，我是教人学语文的，我是用语文教人的。”“小学教育的核心任务并不仅仅在于传授知识和能力，而是要寻求儿童的核心素养发展。”“语文教学的终极目标是教学生学会做人。”清华大学附属小学校长窦桂梅有关“语文立人”的经典语录老局和她所实践的主题教学，给长久以来在“思品课”与“训练课”间徘徊、教学内容支离破碎、教学目标不清、教学方式僵化的语文课堂注入了活水。日前，在首届国际华文教育研讨会上，窦桂梅和来自海内外的教育专家、校长、语文教师齐聚杭州市天长小学，话题正是“聚焦核心素养，变革学教方式”。

让学生站在课堂中央

研讨会上，参会教师对名师所展示的语文课堂最大的感受是“朴实”。没有制作精美的PPT，没有教师的妙语连珠，有的是教师引导下学生思维的步步深入。在福州教育学院附属第四小学校长林莘执教的《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课中，林莘引导学生在阅读中自主感受人物性格、体味父母情感。当学生理解出现偏差，认为文中的父亲“太过严厉、不近人情”之时，林莘并没有简单地给出定论，而是让学生自己在文字和情感体验中拨开迷雾。

不仅如此，在林莘的课堂上，课桌被巧妙地摆成U型，学生两人一组，共同学习、探讨，在面对教师提问时一起作答、互相补充。“基于核心素养的语文课堂就是要尊重学生的独特感受，张扬学生的个性和参与意识，让学生真正成为课堂的主人。”林莘说。

“好的课堂，教师上着上着就‘不见’了。”台北市国语实验小学教师李玉贵的观点和林莘不谋而合。谈起自己造访日本滨之乡小学的经历时，李玉贵说道：“这是一所参与佐藤学教授‘学习共同体’实验的小学，作为参观者，我们被要求一点：不看教师的教，只看学生的学。真正的好课是在课堂上看到学生、听到学生、想到学生。”

“让学生站在课堂中央。”这也正是窦桂梅所追求的课堂目标。近30年的语文教学实践，让窦桂梅深刻认识到：教师要蹲下身子，把儿童当作学习成长中的伙伴，搭建教师与学生真正平等的对话平台，与学生一起去探求语文学习的奥妙。在她的主题教学中，学生通过“预学、共学、延学”3个环节，经历“我学会了什么”“我不懂什么”“我还要进一步学会什么”的学习过程。所有的环节都以学生为中心，教师不再是课堂提问的垄断者，而是学生提问的倾听者和引导者。曾有一位福建教师不无遗憾地对窦桂梅说“课堂上，再也看不到你的精彩表现了”，窦桂梅反问“那你看到学生的精彩了吗？”窦桂梅所认为的精彩课堂，不是教师口吐莲花，而是学生的深刻领悟、智慧表达。

静悄悄的未必不是一堂好课

“仔细观察这4幅图，判断它们的先后顺序。”李玉贵刚抛出问题，无数只小手就举了起来。面对这些积极举手的学生，李玉贵诙谐地提醒道：“世界上最危险的人，就是太快举手的人。”

这堂没有课本、没有文章、没有朗读的阅读课让在场教师耳目一新。李玉贵先后出示了7张图片，引导学生观察图片事物中的“变”和“不变”，并对图片进行排序。7幅图做和排序完毕后，李玉贵才亮出了这些图的出处：原来，这是一本无字图书《挖土机年年作响：乡村变了》。作者从同一角度取景，以3年的间隔时间，记录一个小乡村20年间的变化。有别于传统的阅读课，李玉贵将绘本内容揉碎再整合，让学生先看图再讲故事。“设计排序这一环节，目的就是要培养学生观察、记录、推论、归纳侍胡让资料的能力。”在李玉贵看来，在信息化高度发达的今天，知识的获取借助网络就能实现，能力的培养才是关键。

课堂的多数时间，学生都处于一个静静思考的状态。随着挑战难度的加大，学生就像侦探一样不断经历着判断、推理的过程。“安静的课堂自有它的力量，之所以提醒学生不要太快举手，就是为了给学生更多安静思考的时间。”李玉贵道出了初衷。

课堂上，李玉贵还反复提醒，在一名学生发言的时候，其他同学要安静聆听。“快问快答不是真正意义上的交流，只有学会聆听，懂得把同伴的想法放在心上，真正的交流才会发生。”

天长小学副校长、省特级教师蒋军晶坦言，以培养能力为目的的语文课渐成趋势。天长小学就曾提出群文阅读的概念。“这是对精读单篇课文的补充，让学生在纷繁复杂的信息中学会比较、辨别，以此提高学生的阅读力和思考力。”蒋军晶解释。

“面面俱到”的教学很有可能“面面不到”

“在传统的语文课堂中，教师通常是把一篇课文‘嚼烂’了‘喂’给学生，课堂设置了诸多教学环节，知识点密集，可谓环环相扣、‘步步惊心’。一堂课下来，学生看似收获满满，但这样的课堂就一定是有效的吗？”研讨会中，蒋军晶的质疑引起了教师们的反思。

在他展示的《岗丘的野狗》一课中，蒋军晶抓住故事的转折点，用3个问题贯穿了整堂课：故事中让你感到高兴的情节是什么？让你感到难过的情节是什么？如果没有这一转折点，松吉和阿卡能否幸福地生活在一起？“虽然这堂课设计的教学环节并不多，但课堂上，学生有思辨、有观点的碰撞，这就是价值所在。”蒋军晶认为，教师喋喋不休的“满堂问”很容易耗费学生的精力，问题少而精，学生才有思考的时间。

窦桂梅对此也有相同感悟。谈起自己曾在苏州一所聋哑学校执教的经历，窦桂梅至今记忆深刻。她所执教的是史铁生的《秋天的怀念》一课，文中多次出现了“好好儿活”4个字，这是肝癌晚期的母亲面对自己瘫痪的儿子想要自杀时说的话。整堂课，窦桂梅就带着学生们反复研究、琢磨“好好儿活”4个字的深意。课后，一名学生这样说道：“我要在精彩的生命里活出更精彩的人生。”

“当这些文字开始唤醒学生沉睡的心灵时，真正的教育就开始发生了。”窦桂梅说道，“不同文本有不同文本的教学重点，有的侧重语言本身，有的侧重思维品质的提升，有的侧重情感体验，教师要善于挖掘教学内容的原生价值。”

论坛中，教师们逐渐达成这样一种共识：学即是教，少即是多，慢即是快，只有把时间、空间充分让给学生，才能发掘学生的巨大潜能。

“核心素养”到底是什么?

不同于一般意义的“素养”概念，“核心素养”指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、孙蚂家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。从价值取向上看，它“反映了学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”。从指标选取上看，它既注重学科基础，也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养 ;不仅反映社会发展的最新动态，同时注重本国历史文化特点和教育现状。在我国，核心价值观包含了国家、社会、公民三个层面的价值准则。因此从结构上看，基于中国国情的“核心素养”模型，应该以核心价值观为圆心来构建。此外，它是可培养、可塑造、可维持的，可以通过学校教育而获得。

落到学校教育上，还需解决一个关键问题 ：它同学科课程教学是什么关系?

一方面，核心素养指导、引领、辐射春消学科课程教学，彰显学科教学的育人价值，使之自觉为人的终身发展服务，“教学”升华为“教育”。另一方面，核心素养的达成，也依赖各个学科独特育人功能的发挥、学科本质魅力的发掘，只有乘上富有活力的学科教学之筏，才能顺利抵达核心素养的彼岸。

核心素养还是学科壁垒的“溶化剂”。以核心素养体系为基，各学科教学将实现统筹统整。比如“语言素养”，它并非专属语文一家，体育课也有——有可能只是手势和眼神，一个快球、快攻就发动了。现代社会中，人们有效交流的非文字信号能力也是“语言素养”。

对于教师而言，这是个巨大挑战。首先是观念转型——教师要从“学科教学”转向“学科教育”。学科教师要明白自己首先是教师，其次才是教某个学科的教师 ;首先要清楚作为“人”的“核心素养”有哪些、学科本质是什么，扒凯知才会明白教学究竟要把学生带向何方。

这也是从“知识核心时代”走向“核心素养时代”的必然要求。

基于“核心素养”完善学业质量标准，还可能改变中小学评价以知识掌握为中心的局面。一个具备“核心素养”的人与单纯的“考高分”并不能画等号。它还将对学习程度做出刻画，进而解决过去基于课程标准的教学评价操作性不足的问题。。。